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——基于核心素养的农村留守儿童语文心理教育随笔
眉县齐镇联合小学马存
教育的本质，不在于填满一桶水，而在于点燃一把火，唤醒一个灵魂。
站在六年级的讲台上，面对着一张张因“留守”而略显早熟的脸庞，我深知：在核心素养导向的新时代，语文教学绝不能止步于“识字解文”。对于农村留守儿童而言，语文课更应是一场“文”与“心”的双向奔赴。
语文核心素养强调培养学生的语言运用、思维能力、审美创造和文化自信。在我看来，这四大素养不仅是智力的开发，更是心灵的滋养。如何借语文之“文”，润留守之“心”?如何在提升素养的同时，疗愈他们的情感缺失?这成为了我教学探索的灯塔。实践如下：
核心素养之首是“语言运用”。对于留守儿童而言，学会准确地表达情绪，本身就是一种心理疗愈。
在教学史铁生的《那个星期天》时，我紧扣“语言运用”这一要素，引导学生品味文中细腻的心理描写。当读到“我”从满怀期盼到最终失望落空时，我没有停留在分析写作技巧上，而是引导学生进行“同理心”的语言实践。
我问道：“文中用‘焦急又兴奋’形容等待，你们等待父母电话时，是什么心情?能不能用几个词或一句话描述出来?”
平日里沉默的小明(化名)怯生生地说：“我……我觉得时间过得像蜗牛，心里又怕又盼。”
这不仅是语言的积累与运用，更是情感的宣泄。通过将文本中的情感词汇迁移到自身生活，孩子们学会了用语言去“命名”自己的情绪。当孤独被准确表达，痛苦便减轻了一半。这种基于真实体验的“语言运用”，有效地填补了他们情感交流的“洼地”。
核心素养强调发展“思维能力”，特别是辩证思维和批判性思维。
许多留守儿童因父母缺位，容易产生“我不重要”的片面认知。在教学《桥》这篇课文时，我引导学生分析老支书“把生的希望留给别人”的人物形象，这不仅是分析人物品质，更是一次思维的重构。
我设计了一个辩论环节：“有人认为老支书太傻，为什么不先救自己的儿子?大家怎么看?”
孩子们在激烈的讨论中，逐渐明白：这是一种“舍小家为大家”的责任与担当。
我顺势引导：“你们的父母远离家乡，他们在工地上挥汗如雨，这算不算一种‘担当’?这与老支书的精神有什么联系?”
小芳(化名)站起来说：“老师，我明白了。我爸妈虽然不在身边，但他们在像老支书一样扛着责任。他们也是英雄。”
这就是思维的力量。通过对比分析和辩证思考，孩子们跳出了“被抛弃”的思维定势，将父母的缺席重新定义为“为了家庭的奋斗”。这种认知重构，不仅提升了他们的思维品质，更增强了他们的心理韧性。
“审美创造” 要求学生能感受美、表现美。对于孩子来说，真诚地表达自我，就是一种最美的创造。
在一次以“心愿”为主题的作文课上，我鼓励学生进行个性化的情感审美表达。平时作文总是干巴巴的小军(化名)，这次在作文里写道：“爸爸，妈妈，我知道你们在外面挣钱是为了让我过上好日子，可是我宁愿不要新衣服……”
这虽然不是辞藻华丽的文章，却是最动人的“审美创造”。因为他在真诚地表达内心的真实体验。
我在他的作文本上回复：“小军，你的文字虽然朴实，但老师读到了最珍贵的‘真’与‘善’。这就是最美的文章。”
随后，我组织了“亲情连线”朗诵会，让孩子们把自己写的信读给父母听。当文字变成了声音，当书写变成了交流，语文的审美创造功能便转化为了强大的心理疏导力量。孩子们在创造中宣泄了情绪，在表达中获得了自信。
“文化自信” 是核心素养的终极指向。对于留守儿童，乡土文化是他们精神的“根”。
在教学古诗词或民俗单元时，我常结合农村的本土文化。比如学习描写田园的诗词时，我带孩子们走进田间地头，观察农作物，讲述祖辈的故事。
当孩子们发现，书本上的“文化”就在自己身边，就在爷爷奶奶的口耳相传中时，一种自豪感油然而生。
这种基于乡土的文化认同，能极大地弥补亲情缺失带来的空虚感。他们意识到，虽然父母不在身边，但他们拥有深厚的乡土文化滋养，拥有一个精神上富足的“家园”。
回顾这些年的探索，我深刻体会到：语文核心素养与心理健康教育并非两张皮，而是相辅相成的有机体。
语言运用让我们敢于直面内心;思维能力让我们理性看待困境;审美创造让我们善于表达情感;文化自信让我们拥有精神归宿。
愿我们每一位语文老师，都能做一名“润心”的点灯人。在传授知识的同时，用核心素养的养分，滋养那些留守的心灵。
让我们以文润心，以心促文，实现“文”与“心”的兼修，让每一颗“留守”的星星，都能在语文的夜空中，熠熠生辉，绽放属于自己的光芒。
